Çocuklara Derin Program: "Gizli Müfredat"

Sınıfsal tabakalaşma sistemi müfredata yansıtılır. Öğretmenin önünde düğme iliklemek, sınıfta söz almak için parmak kaldırmak, okul binasına askeri düzende girmek, öğretmene "siz" diye hitap etmek gibi davranışlar çoğu zaman açık müfredatta yer almaz.
________________________________________
Evrensel Kültür
09/04/2005 Kemal İNAL ke_inal@yahoo.com
________________________________________
BİA (İstanbul) - Bir "eğitim-öğretim programı" olarak müfredat, tarihseldir ve daha çok ulus-devlet modeline özgüdür. Müfredat, her türlü değer ve bilgi düzeyinde ulus-devletin eğitim aracılığıyla kendini yeniden üretmesinin hem ideolojik ve kültürel hem bilim(sel) aracıdır.

Müfredat, ulus-devlet modelinde bir "eğitsel standart" işlevi görür; standart ise sınırlayıcıdır, bazı değerleri meşru kılar, belli bilgileri bilimsel olarak tanımlarken diğer bazılarını dışlar ya da dışarıda bırakır. "Eğitsel sansür"ün bir mekanizması olarak da kullanılabilen müfredat ile her ulus-devlet, müfredatta ve müfredat aracılığıyla kendini açıkça ortaya koyar.

Tarihsel klişelerden geleneksel hassasiyetlere, bilim anlayışından dünya görüşüne, ulusal politikalardan diğer devletlerle ilişkilere değin bir yığın bilgi ve değer müfredatta resmi geçit yapar.

"Standart"ın yeniden üretimi

Müfredat, "resmi denetim" aracı olarak bir "eğitsel şablon"dur: Bu şablona göre yazılan ders kitapları, tanımlanan "meşru standart"ı yeniden üretir.

Bu yeniden üretim sürecinin niteliği konusunda üç genel yaklaşım vardır, ilki, daha çok muhafazakar/idealist eğilimli eğitim felsefeleri (Thomizm, Özcülük/Essentialism, Daimici-lik/Perennialisnı vd.) ve sosyolojik yaklaşımlar (örneğin Işlevselcilik gibi makro ve Etnometodoloji ve Simgesel Etkileşimcilik gibi mikro yaklaşımlar) tarafından savunulur: Müfredat, kültürel mirasın korunması ve genç kuşaklara iletilmesinin aracıdır.

İkincisi, muhafazakar/geleneksel eğitim felsefelerine karşı çıkan ilerlemeci (progressive) eğitim felsefeleri (Deneyimciler/Experimentalist, Yeniden Yapılandırmacı/Reconstructionist vd.), kültürel miras ve bilginin iletiminden ziyade, aktarılma süreciyle ilgilenmişlerdir. Bunlara göre asıl önemli olan, "etkinlik", "deneyim", "problem çözme" gibi kavramlar üzerinde durarak beceriler geliştirmektir (1).

Üçüncüsü, müfredatı sınıfsal, ideolojik ve siyasi düzeyde ele alan Marksist (Althusser, Poulantzas, Bowles, Gintis, Baudelot, Apple vd.) ve Marksist olmayan (Illich, Freire, Bourdieu, vd. ) teorisyenlerin içinde yer aldığı genel yaklaşımlardır. Bu yaklaşımlara göre müfredat, iktidar ilişkileri dışında nesnel olarak kavranamaz.

Bu yaklaşımların hangisinin daha açıklayıcı ve nesnel olduğunu bilebilmek için eğitime ilişkin küçük bir tarihsel hatırlatma yapmalı: İlkçağdan Ortaçağın sonlarına değin eğitim, daha çok çocuk eğitimi (pedagoji) içinde ele alınmış ve dışsal etmenlerden ziyade psikolojik/felsefi unsurlarla (bilinç, zihin, yeti, yeterlilik, erdem, mutluluk, haz vb.) ilişkilendirilmiştir.

Örneğin Platon, eğitimi, "çocukta gizil olarak bulunan hakikatleri bilince çıkarma" (2) süreci olarak tanımlamıştır; ilkçağ filozoflarının eğitim aracılığıyla erdem, kusursuzluk ve etik davranışa ulaşma arzuları, büyük felsefi sistem ya da teorilerin doğmasına yol açmıştır. Amaç, belli bir ideale erişmekti. Gezginci Sofistlerin bilgi aktarımı, Aristo'nun Lise'si ya da Platon'un Akademi'si böylesi bir kaygının ürünü olan eğitim yöntemi, bilgi aktarma ve insan yetiştirme biçimleriydi.

Ortaçağ din adamları da eğitimi, "zihinsel terbiye" olarak görmüşler ve bir iç muhasebe konusu yaparak dünya sorun ve nimetlerinden arınıp kusursuza (Tanrı'ya) yaklaşımın ahlâki bir yöntemi olarak kullanmışlardır. Ancak, 15. yüzyılın sonlarında çöken feodal sistemin yerini almaya başlayan kapitalist sistemi düşünsel planda hazırlayan Reform, Rönesans, Aydınlanma, Burjuva Devrimleri, Sanayileşme, Kentleşme, Ütopyacılık, Sosyalizm gibi akım ve gelişmeler, yeni bir eğitim sisteminin şekillenmesine yol açmıştır:

Okulun "parasız", "zorunlu" ve "eşitlikçi" kılınması ya da eğitimin kitleselleştirilmesi; eğitimde, geleneksel kültüre uyarlanmak ya da yetişkinlere benzemeden ziyade "beceri, işgücü ve piyasa" parametrelerinin veri alınması ya da "vasıflı işgücü" yetiştirmenin öne çıkması; fabrikada gereken disiplin, dakiklik, aile dışındaki bir başka denetimin -devlet, patron vb.- kabul edilmesi, mülkiyet ve bir başkasının işine saygı gösterilmesi; toplumsal konum elde etmenin çabayla elde edileceğine olan inancın (meritokrasi) yaygınlaştırılması...

Bu yeni sistem, eğitimi bilimselleştirmiş, laikleştirmiş ve elbette sınıfsallaştırmıştır. Kısaca, daha çok ezberciliğe, aktarmacılığa ve bilgi yüklemeye dayalı klasik öğretim tarzının yerini pratik hayatın gereklerini öne çıkaran bilgi ve becerilere uyarlı bir eğitim anlayışı almıştır. Ancak, yeni eğitim sistemine eleştiriler de hemen gelmeye başlamıştır. Örneğin, Marx'ın politeknik eğitim önerisi, kapitalist üretim biçiminden kaynaklanan yabancılaşmayı aşmak için bilgi ve beceriyi üretim ve estetik eğitimle birleştirme kaygısı güdüyordu. Yani, eğitim, komünist toplumun çok-yönlü bireyini ifade edecek şekilde bedensel, estetik ve zihinsel boyutları ana bir etmen -üretim- içinde birleştirmeliydi.

Gerek romantik gerekse rasyonel eğitim görüşleri, kapitalizm bağlamında ortak bir noktada buluşmuştur: Eğitim, ulus-devletin kendini yeniden üretmesinin bir aracı olmalıdır. Bu anlayış çerçevesinde, hem eğitimle eşitliği sağlamak (tüm okul öğrencilerine üniforma, standart müfredat ve ders kitapları, eğitim materyalleri, aynı ölçme-değerlendirme araçları vb.) hem de okulu toplumun bir minyatürü (Fichte, Durkheim) biçiminde tasarlayarak çocukların okuldan topluma geçişlerini -sosyalleşme- kolaylaştırmak adına eğitim, devletin (siyaset) ve egemen toplumsal sınıfların (ideoloji) emrine koşularak "araçsallaştırılmıştır".

Böylece burjuvazinin evrenselci tezleri çerçevesinde artık müfredat ve ders kitapları, "bilimsel", "tarafsız" ve "eşitlikçi" görüşlerin bir örneği olarak lanse edilmeye başlanacaktır.

Evrenselci mi eşitsizlikçi mi?

Ulus-devlet modelinin müfredat ve ders kitaplarında evrensel(ci) bilgi ve değerlerin yer aldığı tezi, 19. yüzyıldan itibaren ve özelikle 20. yüzyılda yoğun olarak eleştirilmeye başlanmıştır. Örneğin, Apple ve Christian-Smith'e göre devletin, okul, müfredat ve ders kitaplarıyla her zaman tarafsız bilgi ilettiğini düşünmek mümkün değildi; devletin meşru bilgi ve değerlerin bütünü olarak tanımladığı müfredat, farklı toplumsal sınıf, cinsiyet ve dinsel gruplar arasındaki karmaşık iktidar mücadelelerinin bir sonucu olarak ortaya çıkıyordu (3).

Apple'a göre, bir mücadele ve uzlaşma alanı olan "...eğitim kendi başına, eğitim politikası, finansmanı, müfredatı, pedagojisi ve değerlendirmesine özgü kaynakların, iktidarın ve ideolojinin iç içe geçtiği arenalardan biridir"(4).

O halde sınıfsal tabakalaşma sistemi müfredata yansıtılmaktadır (5). İktisadi alandaki gereksinimler (hangi alanda, ne kadar vasıflı eleman yetiştirileceği, ne tür bilgi üretileceği vb.) müfredata aktarılır. Müfredata yedirilen ideoloji, bazı tutum ve değerleri pekiştirir, okulun resmi (biçimsel) ve açık eğitim programı olan müfredat ile seçilmiş ve onaylanmış bilgi ve beceriler önemle vurgulanır (6). Ama müfredatta yer verilen bilgi ve değerler, değişken, akıcı ve diyalektik meydan okumalara açık değildir; aksine, "önbelirlenmiş", "nötr" ve "değiştirilemez"dir (7).

Bourdieu de, okul ve müfredatın aktardığı kültürle, doğruluk ve nesnellik adına eşitsizliği sürdürdüğünü belirtmiştir (8). Üst toplumsal sınıflara mensup olan çocuklar, ailelerinden aldıkları "kültürel kalıt" (bilgi, tarz, beceri, beğeni vb.) ile okulda başarılarını kolaylaştıran sosyal ayrıcalıklardan yararlanırlar (9).

Gizli müfredat: Ne kadar "gizli"

Gizli müfredat (hidden curriculum, curriculum cache) (10), açık müfredatta eksik ve belirsiz kalan, bilgi ve değerleri daha ayrıntılı biçimde tanımlayan, egemen siyasal sisteme ve kültüre sosyalleştirmeyi derinleştiren, öğrenci tipini daha dar kalıplar içinde billurlaştırmaya çalışan bir müfredattır. Öğrencilere okulda eğitsel rutinler içinde özümsetilen çok sayıda sosyal, kültürel ve etik davranış, gizli müfredatın konusunu oluşturur.

Wallance'ın ifade ettiği gibi, gizli müfredat, siyasal toplumsallaşma, itaat ve uyumlu olmaya yönelik yetiştirme, geleneksel sınıf yapısının sürdürülmesi gibi işlevleri yerine getirir (11). Bu süreçte ezilenlerin bilgi, değer ve deneyimlerine ya yer verilmez ya da önemsiz gibi gösterilip marjinalleştirilir.

Gizli müfredat, yazılı (biçimsel) değildir, ama toplumun ve elbette devletin, üç aşağı-beş yukarı onaylanır, meşru ve yerinde bulduğu bir yaşam tarzının gerekleri doğrultusunda uygun görülen davranışların hemen hepsi, okulda müdür, müdür yardımcıları ve öğretmenler, hatta bazen öğrencilerin kendileri tarafından yeniden üretilir, gerekirse bir baskı konusu olarak gündemde tutulur. Örneğin, açık müfredatta, "Müslüman mahallesinde salyangoz satılmaz" diye bir kural, bilgi ya da değer yoktur; ama bir Türk okulunda bir öğrenci kalkıp da din dersinde kolay kolay bu satıcılığa soyun(a)maz.

Öğretmenin önünde düğme iliklemek, sınıfta söz almak için parmak kaldırmak, okul binasına askeri düzende girmek, öğretmene "siz" diye hitap etmek, ders çalışmanın hayırlı bir iş olduğuna inanmak, Öğretmenler Odası'nın kapısını çalmadan içeri girmemek, İstiklal Marşı'nı gür sesle okumak, öğretmenlere mutlak saygı göstermek, okulu temiz tutmak, okulun demirbaşlarına zarar vermemek, koridorlarda gürültü yapmamak gibi davranışlar çoğu zaman açık müfredatta yer almaz.

Bunlar, gizli müfredatın konusudur. Bir yığın davranış, bilgi, değer gizli müfredatı oluşturur. Bu, işin sosyal yönüdür.

Gizli müfredatın ideolojik ya da siyasal yönü de vardır. Okul içindeki her türlü pratikte öğrencilere benimsettirilen değer, bilgi ve davranışların hedefi, sosyal ilişkilerin en derin, ücra ve sıradan hücrelerine değin inecek bir sistemin varlığını korumak ve güçlendirmektir. Türk eğitim sisteminde gizli müfredat bu bakımdan, çoğu zaman açık müfredattan daha etkili olur, zira Türk eğitimi, içerdiği "Türk Eğitiminin Genel Amaçları" ile okuldaki her türlü pratiği, resmi ideoloji aracılığıyla davranıştan mekana uyuma değin her noktada yansıtır.

Çocuk-öğrenci, bu üstten belirlenmeyi çeşitli ataerkil ideolojilerle (Paternalizm gibi) eğitim yaşamının her basamağında bir gereklilik olarak yaşar. Ancak, çocuğun ailesinin sınıfsal ya da sosyoekonomik düzeyi, gittiği okul ve yerleştiği programın niteliğine göre gizli müfredatın içerik ve amaçları da değişebilir. Örneğin, gecekondu mahallesindeki bir devlet okulundaki gizli müfredat, bir kolejdekinden çok farklı olabilir, ilkinde, sisteme mutlak itaat, geleneğe vurgu, talimatları yerine getirmede dakiklik, üste saygı gibi değerler öne çıkar, çünkü bu tür okullara biçilen rol, alt ve ara kademe uysal bir emek işgücünün yetiştirilmesidir. Özel okullarda ise çocuk, yarışmacı, bilgilendirici, etkin, çok yönlü bir eğitim ağı içine sokulur: Amaç, geleceğin yöneticisini yetiştirmektir.

Bu yönüyle gizli müfredat, "gizli" değil, "açık" müfredatın ikili tabakasının altta bulunan kısmıdır. Sınıfsal ilişkiler üzerinden tabakalaşan bir toplumun eğitim örgütlenmesinde ayrımcı, farklılıkçı ve eşitsizlikçi pratikler elbette aleni -özellikle yazılı- biçimde yer almaz; ama biraz dikkatli bir göz, okullardaki yeniden üretim süreçlerinin pek de gizli-saklı ve kapalı olmadığını fark eder.

Müfredata tepki: Sınıf içgüdüsü mü, sapkın davranış mı?

Müfredat, alenen tanımlandığı biçimiyle "resmi", "görünür" ve "etkili" özellikler içerir; en azından tüm resmi eğitim örgütü bu özelliklerin yerleşmesi, yapılaşmış davranış haline gelmesi için didinir durur. Ancak bunun sürekli ve "etkili" olduğunu söylemek mümkün değildir. Okullardaki açık müfredat, "başarısız" öğrenci tipinin çeşitli davranışlarının ortaya çıkışını çoğu zaman engelleyemez; bu davranışların büyük bir bölümü okul dışı nedenlerden (aile, çevre, yoksulluk vb.) kaynaklanır.

O nedenle, sapkın denilen öğrenci tipi daha çok köy, kasaba, gecekondu okullarında görülür: Bu tür okullarda çok çeşitli mahrumiyetlerden dolayı çocuk-öğrencinin akademik başarısı çok düşüktür, öğrenci derse karşı isteksiz ve ilgisizdir vs.

Bu uzaklık ya da eğitim sistemine karşı gösterilen "yabancı" davranışlar, kendini çok çeşitli biçimlerde gösterir: Sıraların üstünü karalayan ve kazıyan, duvarları çizen, gürültü yapan, sigara içen, kopya çeken, okul içinde çete kurup haraç toplayan, hırsızlık yapan, yerlere tüküren, öğretmene kafa tutan, kavga eden, çeşitli ilişkilerini okula taşıyan, tuvalette uyuşturucu kullanan, dersleri kötü olan, dersi kaynatmaya çalışan, orta sınıflara özgü davranış kurallarıyla dalga geçen, zayıf bir dil kodu kullanan vb. öğrenci sayısı az değildir ve bunlar daha çok yoksul öğrencilerin gittikleri okullarda görülür. Bunlar, resmi eğitim sistemi tarafından sapkın öğrenci davranışı ve sosyalleşmenin başarısızlığı olarak değerlendirilir.

Ama bu tür "sapkın" denilen davranışların nasıl önleneceğinin ve uysal bir işgücünün nasıl yetiştirilebileceğinin çözümleri, açık müfredatta her zaman yer almaz. Burada artık gizli müfredat devreye sokulur.

Gizli müfredat, sadece "sapkın öğrenci davranışı"nın önlenmesine yönelik değildir. Sistemin istediği birey tipi de gizli müfredat aracılığıyla yeniden üretilmeye çalışılır. Sapkın denilen öğrenci davranışı, "norm" olarak görülen birey tipinin oluşturulamamasının bir sonucudur. Bu başarısızlık, sistem tarafından çoğu zaman psikolojik terimler içinde ifade edilir. Ne var ki, ortalamadan sapan çocuk-öğrencilerin davranışlarını sadece psikolojik terimlerle ele almak doğru değildir. Elbette, çocukluğun genel sorunları, ergenlik döneminin gerilimleri, ilk gençlik yıllarının çok çeşitli-kuşak, özgürlük vs.-çatışmaları hemen her yerde görülür:

"Yapı", bu anlamıyla neredeyse her mekân ve zaman için aynıdır. Ancak, gerek açık gerekse gizli müfredatın pek de başarılı biçimde işlemediği ya da uygulanamadığı yoksul ve ezilenlerin mahallelerinde sorun, sadece eğitsel ve psikolojik değildir. Bir işçi, köylü, memur, zanaatkar, çiftçi, kasabalı, kapıcı vb.'nin çocuğunun okuldaki sorunları, yaşanan genel hayatın çelişkilerinin eğitim sürecine olduğu gibi taşınmasının bir sonucu olabilir.

Bu nedenle, okuldaki bilgilenme ve sosyalleşme sürecinin başarı ya da başarısızlığı, minyatürün -okul- dışındaki yapısal ilişki ya da günlük yaşam gerçekliğinin pratik veya rutinlerinin derin izlerini taşır. Örneğin, iyi ısınan, sağlıklı yaşama uygun, kişi başına bir oda düşen, dengeli beslenmeye müsait, eğitsel materyallerin tam olduğu, anne-babanın kültür ve bilgisinin çocuklara sürekli olarak aktarıldığı, para sorununun olmadığı, konforlu bir çevrede yer alan bir evden çıkan çocuğun akademik başarısı, açık ya da gizli müfredata karşı tepkisi, tüm bu imkanlardan yoksun olan çocuğun başarı ve tepkilerinden farklı olacaktır.

Yoksul ve yoksun çocuk için gelecek umutsuz, aile kaygılı, çevre sorunlu ise, okuldaki açık ya da gizli müfredata karşı sınıfsal bilinci içgüdüsel tepkiler biçiminde eğitim sistemine taşıyan ya da yansıtan öğrencilere karşı yapacak pek bir şey kalmaz. O nedenle, eğitim sistemleri, gizli müfredat gibi takviyelere rağmen sürekli biçimde çatışma ve çelişkilere maruz kalır. Okulda, diyelim öğrenci-öğretmen arasında çeşitli pazarlık, müzakere ya da çatışma süreçleriyle ulaşılan denge durumu, göreli olur. Bu durum, özellikle bir standart olarak müfredatın işletilemediği okullarda daha bir böyledir.

Sonuçta, açık ya da gizli müfredat sorunu, bir eşitlik sorunudur. Bazı çocukları sırf çalışkan, güzel ya da paraca zengin oldukları için ön sıralara oturtan ve diğer bazılarını sınıfın arkalarına yollayan ya da onlara ceza diye tahta sildiren öğretmen örneğinde bile bu eşitsizliğin derin izlerini görmek mümkün.(Kİ/EÜ)

Kaynakça:

1- Bu konu, şu yapıtta ayrıntılı biçimde tartışılmaktadır: Theodore Brameld, Patterns of Educational Philosophy. Divergence and convergence in culturological perspective, Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1971.

2- P.G. Smith, Philosophy of Education, New York:Harper ve Row Pub., 1965, s.25; Charles J. Brauner ve Hobert W. Burns, Prob-lems in Education and Philosophy, New Jersey:Prentice-Hall, Englevvood Cliffs, 1965, s.16.

3- M.W. Apple ve L.K. Christian-Smith, "The Politics of the Textbo-ok", içinde M.W. Apple ve L.K. Christian-Smith (ed.) The Politics of the Textbook, New York:Routledge, 1991, s.2.

4- Michael W. Apple, Neoliberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar, Çev. Fatma Gök vd., Ankara:Eğitim Sen yay., 2004, s.96-97.

5- Samuel Bowles, "Eşitsiz Eğitim ve Toplumsal işbölümünün Yeniden Üretimi", (çev. Kemal inal) Eğitim ve Yaşam, Bahar, Sayı: 99, 1999, s. 15.

6- Gerald L. Gutek, Philosophical and Ideological Perspectives on Education, Massachusetts: Allyn and Bacon, 1988, s.60.

7- M.W. Apple, "The Hidden Curriculum and The Nature of Conf-lict", Ideology and Curriculum, (Routledge and Kegan Paul, 1976) http://plsc.uark.edu/ritter (edfd5353-apple.html). S.l.

8- Stanley Aronowitz ve Henry A. Giroux, Education Under Siege. The Conservative, Liberal, and Radical Debate Över Schooling, Londra:Routledge and Kegan Paul, 1987, s.80.

9- Marlaine Cocouault ve Françoise CEuvrard, Sociologie de l'educa-tion, Yeni Basım, Paris:Editions la Decouverte, 2003, s.52.

10- Bu konuda, Apple'ın kitaplarına ve özellikle şu kitaba bakılabilir: M.A. Apple, Education and Power, 2. baskı, New York ve Londra:Routledge, 1995.

11- Elizabeth Wallance, "Hidding the Hidden Curriculum:An Integ-ration of the Language of Justification in Nineteenth-Century Educational Reform", içinde (ed. H.Giroux ve D. Purpel) The Hidden Curriculum and Moral Education-Deception ör Disco-very?, California:McCutchan Publishing Corporation, 1983, s.9)

Eğitimde Gizli Müfredat

Topic : What Do We Expect Pupils to Learn? - The Hidden Curriculum
Source: Marsh, C.J., Perspectives: Key Concepts for Understanding Curriculum 1,
New Edition, The Falmer Press, 1997, 33-39.

Hidden Curriculum

Introduction

Philip Jackson (1968) highlights the term ‘hidden curriculum’ in his book Life in Classrooms, and he is generally cited as the originator of the term. Yet it appears to have been used by William Waller in the early 1930s (Eisner, 1985).

Hidden Curriculum and Related Terms

There are many other terms and expressions which relate closely to the term ‘hidden curriculum’ including:

* unwritten curriculum;
* null curriculum.

Exponents of ‘unwritten curriculum’, such as Blumberg and Blumberg (1994), contend that the unwritten curriculum simply exists as a byproduct of educational system and not because anyone has deliberately hidden certain learning experiences. These authors conclude that schools focus on the work of learning and as a consequence can’t be involved in nurturing/caring roles.

Eisner (1985) refers to ‘null curriculum’ as those aspects of curriculum which schools do not teach. He contends that ‘subjects that are now taught are part of a tradition, and traditions create expectations, they create predictability, and they sustain stability’ (p.90). Eisner considers that schools ignore or minimize visual, auditory and metaphoric ways of knowing.

Jackson (1968) focuses upon psychological aspects of schooling which socialize students in very powerful ways. He emphasizes three elements of the ‘hidden curriculum’ as being:

* the crowded nature of the classroom – pupils have to cope with delays, denial of their desires and social distractions;
*contradictory allegiances required to both teachers and peers;
* unequal power relations given to teachers over pupils.

These three elements of ‘crowds’, ‘praise’ and ‘power’ give rise to norms of behaviour in classrooms – ‘the sum total of unofficial institutional expectations, values and norms aimed at by educational administrators, and perhaps teachers and to a lesser extent parents, and which are initially completely unknown to the students’ (Portelli, 1993, p. 345).

Jackson’s analysis of hidden curriculum is labelled as a ‘functionalist’ perspective because it is assumed that schools promote the goals and functions of the wider society. That is, Jackson was intent on explaining how structures within schools operate or function. There have been many neo-Marxist perspectives about ‘hidden curriculum’. For example, Bowles and Gintis (1976) argue that schools function to maintain the capitalist system because of particular social relations which occur in schools, namely:

* the hierarchical division of labour between teachers and pupils;
* the alienated character of pupils’ school work;
* the fragmentation in work (and the destructive competition among students).

They argue that a student’s social class/race/gender all have significance in determining the social experiences they have at school – that is, there is not a unitary hidden curriculum but ‘many’.

Michael Apple (in several major books (1979, 1982, 1986)), argues from a slightly different neo-Marxist stance. Apple (1979) argues in ‘Ideology and Curriculum’ that there is high-status and low-status curriculum knowledge. The poor and minorities are excluded from the high-status (technical) knowledge and this is used as a device to filter for economic stratification and future career prospects. In ‘Education and Power’, Apple (1982) argues that schools are producers of culture and its reproduction in schools is presented in forms which is either accepted (by career-oriented bourgeoisie) or contested and resisted (by lower classes). In ‘Teachers and Texts’, Apple (1986) describes how reproduction occurs through the control of teachers and textbooks in schools. He argues that the variety of textbooks and curriculum packages on the market causes teachers (and especially females as they are in the majority in the teaching profession) to be deskilled.

The Logic of Hidden Curriculum

Portelli (1993) emphasizes that the term is ‘hidden’ and not ‘hiding’. He suggests that there are three possible options in terms of logic:

*X actually hid himself/herself, that is X is responsible for the hiding, X is an agent;
*X was intentionally concealed by someone else (Y);
* X is concealed, X is hidden unintentionally.

Portelli (1993) proceeds to argue that the hidden curriculum is not an agent and so the first option is incorrect. The other two options are possible, especially when it is remembered that a curriculum could be hidden from one person but not another.

Seddon (1983) asserts that there can be degrees of hiddenness. Can the effects of the hidden curriculum be beneficial as well as detrimental? According to Seddon (1983), the hidden curriculum involves the learning of attitudes, norms, beliefs, values and assumptions often expressed as rules, rituals and regulations. They are rarely questioned and are just taken for granted. The judgment about whether a hidden curriculum is positive or negative depends upon the value stance of the person concerned.

Examples of Hidden Curriculum
A very powerful impression of the hidden curriculum at work is contained in Paul Willis (1977) ‘Learning to Labour’. He portrays how twelve ‘lads’, observed at a northern county secondary school, resisted the authority of the school system and developed their own counter culture. The boys were able to penetrate the arbitrariness of the power relationship between teachers and students and in fact developed their own powers within the school environment (Lynch, 1989, p. 17). But in practising their resistance at school they reproduced their male working-class position, which is likely to lead to a subordinate social position in adult life. Willis argues that it is not school structures which are important in understanding the hidden curriculum but pupil resistances.

Connell et al. (1982) also provide compelling images in their analysis of working class comprehensive schools and independent schools:

There is a lot more noise, movement and mess in the working-class comprehensives. The kids rush, slouch, stroll and huddle around, in a mixture of uniform, part-uniform and anti-uniform clothes. At breaks, the grounds give off a tremendous babble punctuated by yells (some from the teachers), with a general air of undisciplined energy. After breaks, there is likely to be a layer of wrappers, paper bags, leaves and other junk left stirring in the breeze.

By contrast, the impression created by the Independent schools is one of effortless good order. The contrast forces itself on anyone coming from the state school system. The buildings may not be palatial but the grounds are carefully planted and cultivated and punctiliously clean. All the kids wear uniforms and all the uniforms are neat. There are rarely raised voices to be heard and (apart from the junior boys ) not much running in the playground at breaks. (Connell et al., p. 79) The authors argue that a student typically uses three strategies, in different degrees, to cope with the hidden curriculum namely:

* resistance: the school is a focus of struggles with authority;
* compliance: enthusiastic engagement with the school on certain matters;
* pramatism: a ‘fitting in’ where there are benefits to be gained.

Lynch (1989) argues that inequality is perpetuated via the hidden curriculum because of ‘universalistic’ and ‘particularistic’ aspects of schools. Many of the universalistic qualities of schools are highly visible and include such elements of provision as syllabuses, prescribed content, length of school periods and examination procedures. They apply to all students regardless of social class and background. Particularistic aspects of schools apply more to consumption elements such as streaming and grading, timetabling practices and reward systems. These elements are more familiar to some social groups and are used by them to further their own ends. It is the particularistic elements that increase inequalities but they are not widely known or understood and are ‘hidden’ from many groups.

In her study of 1990 schools in Ireland she discovered that schools which were predominantly middle and upper class maximized the consumption of educational resources among all students (frequent assessments, strong academic climate) whereas in schools with large numbers of working class students, consumption was maximized only for a minority of the higher achieving students. Whitty (1995) suggests that policies included in the Education Reform Act for England and Wales (1988) have produced this differentiation, with LEA schools becoming yet again the paupers compared with the public schools.

‘Examinations’ seem to carry a hidden curriculum of their own (see also Chapter 7). Although the major purpose of examinations is to assess students’ performance they can also have a considerable effect upon:

* methods of teaching;
* students’ levels of motivation;
* assignment of senior teachers to particular classes;
* interactions between a teacher and students.

Turner (1983) suggests that for some students the hidden curriculum effects of examinations are to stimulate conformity to teachers’ demands. However some students may seek deviant behaviour because it is more attractive to them than passing examinations. Some of the very able students may be very selective and only conform in activities that they perceive are directly related to the passing of examinatios.

Reflections and Issues
1 Is the hidden curriculum a process or an outcome of learning or both? Use examples to illustrate your answer.
2 ‘To make sense of the hidden curriculum means that schools have to be analysed as agents of legitimation, organized to produce and reproduce the dominant categories, values, and social relationships necessary for the maintenance of the larger society.’ (Giroux, 1981, p.72)

Provide arguments to support or refute this stance.

3 ‘The reason why the term “hidden curriculum” has become so accepted is that by definition its mechanisms are so difficult to uncover; cause and effect remain largely at the speculative level and it is a convenient concept to explain the large part of school life rarely open to quantitative research, but full of conjecture.’ (Davies, 1990,p. 188)

Discuss.
4 Whose interests are served by hidden curriculum? Is it possible to reveal and incorporate a hidden curriculum into a ‘taught’ curriculum?

5 Consider the matter of school uniform: what rule violations are ignored by teachers? Are the rules more prescriptive for boys or girls? Does the school uniform try to play down sex differences? What are some symbolic meanings of school uniform (for example, hair length)? What aspects of ingenuity by students are tolerated so that students can compete with current fashions?

Reflect upon these matters and provide answers based upon your teaching experiences and point of view.

6 ‘Schools uphold certain limited kinds of academic skills – particularly logical mathematical and linguistic intelligences – and demean and marginalise the rest.’ (Lynch, 1989)

Discuss.
7 ‘The differences in social, racial, ethnic and class backgrounds that students bring to schools are “maintained” or “magnified” as a result of their interaction with its organizational structures.’ (Bullivant, 1987, p. 15)

Discuss.
8 ‘Individual competition is only fair if one competes in a world with equally privileged peers. In a materially and culturally hierarchical society, competition between equals is impossible without either handicapping the privileged or compensating the relatively disadvantaged.’ (Lynch, 1989, pp. 147-8)

Discuss.
9 Cornbleth (1991) describes the following as examples of hidden curriculum:
* arrangement of time, facilities, materials and examinations;
* compartmentalization of school programme into separate subjects;
*texts treated as the most authoritative sources of knowledge;
*grading systems;
* district policies, school rituals.

Comment upon the extent to which you consider these examples are significant in the light of your teaching experiences.

10 Walker (1990) distinguishes between the teacher in the formal situation where he/she is constantly the centre of attraction and the informal situation when the teacher can be less conspicuous and more personal. Do hidden curriculum elements assume greater importance in formal or informal learning situations? If so, what are the implications for teachers?

11 ‘It is incumbent on teachers to unveil the hidden curriculum as much as possible because of their moral obligations to students – treating them with respect, being honest with them.’ (Portelli, 1993)

Critically analyse this statement. To what extent can a teacher minimize a hidden curriculum? Is it possible for teaching to largely be an intentional and cooperative activity?

12 Student alienation is a highly complex phenomenon (Cumming, 1996), endemic to many schools, and in many ways, a cause and an effect of hidden curriculum. Explain how student alienation can be both a cause and an effect. To what extent can student alienation issues be addressed through the reform of middle schooling?

Reference
APPLE, M.W. (1979) Ideology and Curriculum, London, Routledge and Kegan Paul.
APPLE, M.W. (1982) Education and Power, London, Routledge and Kegan Paul.
APPLE, M.W. (1986) Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education, London, Routledge and Kegan Paul.
BLUMBERG, A. and BLUMBERG, P. (1994) The Unwritten Curriculum, Thousand Oaks, CA, Corwin.
BOWLES, S. and GINTIS, H. (1976) Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books.
BULLIVANT, B.M. (1987) The Ethnic Encounter in the Secondary School, London, Falmer Press.
CONNELL, R.W., ASHENDEN, D.J., KESSLER, S. and DOWSETT, G.W. (1982) Making the Difference, Sydney, George Allen and Unwin.
CORNBLETH, C. (1991) Curriculum in Context, London, Falmer Press.
CUMMING, J. (1996) From Alienation to Engagement: Opportunities for Reform in the Middle Years of Schooling, Volume 3, Canberra, ACSA.
DAVIES, L. (1990) Equity and Efficiency, London, Falmer Press. Eisner, E.W. (1985) The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, 2nd edition, New York, Macmillan.
GIROUX, H.A. (1981) Ideology, Culture and the Process of Schooling, London, Falmer Press.
JACKSON, P.W. (1968) Life in Classrooms, New York, Holt, Rinehart and Winston.
LYNCH, K. (1989) The Hidden Curriculum, London, Falmer Press.
PORTELLI, J.P. (1993) ‘Exposing the hidden curriculum’, Journal of Curriculum Studies, 25, 4, pp. 343-58.
SEDDON, T. (1983) ‘The hidden curriculum: An overview’, Curriculum Perspectives, 3, 1, pp. 1-6.
TURNER, G. (1983) ‘The hidden curriculum of examinations’, in HAMMERSLEY, M. and HARGREAVES, A. (Eds) Curriculum Practice: Some Sociological Case Studies, London, Falmer Press.
WALKER, D. (1990) Fundamentals of Curriculum, New York, Harcourt Brace Jovanovich.
WHITTY, G. (1995) ‘School-based management and a National Curriculum: Sensible compromise or dangerous cocktail’, Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association, San Francisco.
WILLIS, P. (1977) Learning to Labour, London, Saxon House.